Los países con más matrícula pública no muestran de forma sistemática mayor finalización ni menor brecha de género. Al colocar juntos datos oficiales comparables, la financiación, los itinerarios educativos y el origen familiar separan los resultados con más claridad que la proporción de proveedores. [26] [8] [45] [46] [47]
Hallazgos clave
63%, 88% — La proporción de escuelas públicas no se traduce de forma simple en finalización. Chile tiene cerca de 63% de matrícula secundaria privada y, aun así, 88% de quienes ingresan completan en los dos años posteriores al momento teórico. [32] [45]
8%, +11 pp — Una gran presencia pública no garantiza una brecha de género pequeña. Italia tiene alrededor de 8% de matrícula privada en secundaria, pero la finalización femenina supera a la masculina en 11 puntos porcentuales. [32] [47]
17%, 83%, ~0 pp — Finlandia tiene cerca de 17% de matrícula privada, 83% de finalización en dos años y casi ninguna diferencia por sexo, por lo que sistemas mayoritariamente públicos pueden mostrar patrones de género muy distintos. [32] [46]
92%, >80% — Alrededor de 92% del alumnado neerlandés de secundaria superior asiste a instituciones de gestión privada, pero más de 80% de ellas depende del gobierno. Gestión privada no equivale a financiación privada. [8] [48]
78%, 72% — En los sistemas participantes de la OCDE, la finalización puntual de 2024 promedió 78% para mujeres y 72% para hombres. Suponer que las alumnas son siempre el grupo desfavorecido oculta buena parte del patrón real. [26]
96,1%, 1% — Corea combina 96,1% de financiación pública entre primaria y secundaria no terciaria con solo 1% de jóvenes adultos por debajo de secundaria superior, pero el nivel educativo adulto y la finalización de cohorte no son la misma medida. [2] [3]
| País/caso | Proporción privada | Finalización | Brecha de género | Qué muestra |
|---|---|---|---|---|
| Chile | ~63% | 88% (+2 años) | Mujeres +6 pp | Alta presencia privada con alta finalización |
| Finlandia | ~17% | 83% (+2 años) | ~0 pp | Sistema mayoritariamente público con poca brecha |
| Italia | ~8% | 84% (+2 años) | Mujeres +11 pp | Mucha provisión pública con gran brecha |
| Países Bajos | ~92% gestión privada | No comparado aquí | – | Más de 80% privado dependiente del gobierno |
| Nepal | No se usa un total único | Mujeres 44% / hombres 53% | Mujeres -9 pp | Composición por sector y brecha de finalización divergen |
Primero hay que separar gestión pública de financiación pública
El primer error en una comparación internacional es reducir todos los sistemas a dos casillas: público y privado. En las clasificaciones de UIS y OCDE, una institución privada se define por quién la controla y gestiona. Si al menos la mitad de su financiación básica procede del gobierno o los docentes son pagados por el Estado, pasa a ser privada dependiente del gobierno. Una gran presencia de gestión privada no implica automáticamente altos costos familiares ni poca responsabilidad pública. [18] [15] [41] [42] [8]
Esta distinción cambia la pregunta de investigación. Preguntar si la matrícula pública predice la finalización no es lo mismo que preguntar si la financiación pública es suficiente, qué regulación enfrentan las escuelas privadas o cuánto pagan los hogares. Los Países Bajos muestran esta diferencia con especial claridad y explican por qué dos países con una proporción privada parecida pueden producir resultados muy distintos cuando cambian financiación y reglas. [18] [15] [41] [42] [8]
Ignorar esta distinción etiqueta automáticamente como “de mercado” a sistemas con mucha gestión privada. Un conjunto de datos más seguro mantiene en columnas separadas gestión, financiación, tasas, admisión y rendición de cuentas para no tratar como equivalentes a las instituciones privadas dependientes e independientes. [18] [15] [41] [42] [8]
La matrícula privada aumentó, pero ese aumento no explica por sí mismo los resultados
El GEM Report estima que la proporción mundial de estudiantes de secundaria en instituciones privadas subió de alrededor de 19% en 2004 a 26% en 2014 y luego se estabilizó en términos generales. En secundaria superior de la OCDE, la proporción privada pasó aproximadamente de 18% en 2013 a 23% en 2022. Son universos distintos y no deben unirse en una sola serie, pero ambos muestran una mayor presencia de gestión no estatal. [10] [13] [11] [40]
Lo importante es que ese cambio no significa necesariamente una retirada de la financiación pública. Instituciones religiosas, sin fines de lucro, fundaciones y centros profesionales subvencionados pueden ampliar la gestión privada mientras el financiamiento público sigue siendo alto. Por eso, una serie temporal debe registrar por separado quién gestiona y quién paga. [10] [13] [11] [40]
La tendencia de largo plazo documenta más gestión no estatal, pero las razones varían por país. Acuerdos históricos con escuelas religiosas, educación profesional, urbanización, falta de plazas públicas y reformas de elección pueden elevar la proporción privada, así que la tendencia no debe leerse como causa de la finalización. [10] [13] [11] [40]
La proporción pública y la finalización no se mueven en una sola dirección
Incluso un conjunto pequeño de casos comparables no produce una pendiente simple. Chile tiene cerca de 63% de matrícula secundaria privada y, aun así, 88% de quienes ingresan a secundaria superior completan dentro de dos años del momento teórico. Finlandia combina alrededor de 17% de matrícula privada con 83% de finalización e Italia cerca de 8% con 84%. La finalización no aumenta mecánicamente cuando baja la presencia privada. [32] [45] [46] [47] [29]
Esto no es una regresión de tres países y no debe presentarse como tal. Su utilidad es otra: una afirmación fuerte según la cual “más provisión pública significa mejor finalización” no supera contraejemplos básicos. Composición del alumnado, vías profesionales, selección, repetición, ingreso familiar, distribución docente y financiación actúan junto al tipo de proveedor. [32] [45] [46] [47] [29]
El gráfico de casos seleccionados no es una estimación causal, pero sirve para rechazar una historia monotónica. Un panel mayor debería alinear años y comprobar después si queda alguna pendiente tras controlar ingreso, urbanización, desigualdad y recursos por estudiante. [32] [45] [46] [47] [29]
Las brechas de género no perjudican siempre a las alumnas
En los sistemas participantes de la OCDE, la finalización puntual de secundaria superior en 2024 fue 78% para mujeres y 72% para hombres. Entre jóvenes de 25-34 años, la proporción por debajo de secundaria superior fue 14% para hombres y 11% para mujeres. En muchos sistemas de ingresos altos, la desventaja masculina es tan relevante como la femenina. [26] [1] [9] [30]
Llevar ese patrón al conjunto del mundo sería otro error. En Nepal, la finalización última estimada de secundaria superior es 44% para mujeres y 53% para hombres, la dirección opuesta, mientras que en secundaria baja ambos sexos alcanzaban 89% en 2024. La dirección cambia según país y nivel, así que hay que preguntar no solo cuánto mide la brecha sino quién queda rezagado. [26] [1] [9] [30]
La brecha de género debe conservar el signo y no solo su tamaño absoluto. Medir mujeres menos hombres por nivel permite distinguir la menor finalización masculina en muchos sistemas de ingresos altos de la desventaja femenina presente en algunos contextos de menores ingresos. [26] [1] [9] [30]
Chile: una alta matrícula privada puede coexistir con alta finalización
Chile altera una historia simple de público frente a privado. Los datos vinculados a UIS sitúan la matrícula secundaria privada alrededor de 63% en 2024, mientras la OCDE informa que 88% de quienes ingresan a secundaria superior terminan dentro de dos años del momento teórico. La probabilidad de finalización femenina supera a la masculina en seis puntos. [32] [45] [6]
Estas cifras no demuestran que las escuelas privadas causen ese resultado. Chile combina elección escolar, subvenciones y regulación, y también enfrenta segregación socioeconómica. El caso muestra la debilidad de usar la proporción de proveedores como predictor único, no la superioridad de un tipo de escuela. [32] [45] [6]
Chile solo es informativo si se mantiene visible el diseño institucional detrás de la proporción privada. Subvenciones y regulación importan, y las diferencias brutas entre escuelas mezclan efecto escolar con selección de estudiantes. Ese problema también afecta a las conclusiones nacionales. [32] [45] [6]
Finlandia e Italia: sistemas mayoritariamente públicos pueden tener resultados de género distintos
Finlandia e Italia son relativamente públicas en secundaria, pero sus patrones de género difieren. Finlandia tiene alrededor de 17% de matrícula privada, 83% de finalización en dos años y casi ninguna brecha. Italia tiene cerca de 8% de matrícula privada y 84% de finalización, pero las mujeres superan a los hombres en 11 puntos. [32] [46] [47] [26]
La característica común de un gran sector público no explica resultados de género tan distintos. Vías profesionales y generales, flexibilidad entre itinerarios, desigualdad regional, repetición, abandono y origen familiar pueden generar diferencias dentro de sistemas que parecen similares si solo se observa el proveedor. [32] [46] [47] [26]
El contraste Finlandia-Italia sugiere que para la equidad de género puede importar más dónde abandonan, repiten o se retrasan chicos y chicas que quién gestiona la escuela. Movilidad entre vías, educación profesional y apoyo al estudiante pueden ser palancas más directas. [32] [46] [47] [26]
Países Bajos: 92% de gestión privada no significa poca financiación pública
Los Países Bajos muestran lo engañosa que puede ser la palabra “privado”. Cerca de 92% del alumnado de secundaria superior asiste a instituciones de gestión privada, pero más de 80% de ellas depende del gobierno. Entre primaria y secundaria no terciaria, 88,2% de la financiación es pública y las escuelas privadas tienen desde hace décadas derecho a financiación comparable con la pública. [8] [48] [4] [11]
Clasificar el sistema neerlandés simplemente como “de mercado” por su elevada gestión privada pierde la estructura central. La gestión legal es no estatal, mientras financiación y reglas siguen siendo fuertemente públicas. Por eso una comparación internacional necesita colocar juntas la proporción de gestión privada y la proporción de financiación pública. [8] [48] [4] [11]
En los Países Bajos la gestión privada es compatible con una financiación fuertemente pública. El caso aconseja medir lo público mediante acceso universal, responsabilidad financiera, reglas sobre tasas y rendición de cuentas, no solo por la propiedad legal. [8] [48] [4] [11]
Nepal: la composición por sector y la brecha de finalización pueden ir en direcciones distintas
Nepal muestra por qué la composición por sector no puede tratarse como un resultado educativo. En 2024/25, las alumnas eran 52% de la matrícula de secundaria superior en escuelas comunitarias públicas y 42% en instituciones privadas. Sin embargo, la finalización última estimada era 44% para mujeres y 53% para hombres, una desventaja femenina de nueve puntos. [9] [6] [29]
En secundaria baja, la finalización de 2024 fue 89% para ambos sexos. El patrón de género cambia mucho según el nivel educativo dentro del mismo país. Composición sectorial, transición entre niveles, abandono y costos familiares deben separarse antes de preguntar si la escuela pública es más equitativa. [9] [6] [29]
Nepal también subraya el tiempo. Matrícula, transición y finalización ocurren a lo largo de varios años, por lo que la composición sectorial de un año no debe emparejarse mecánicamente con la finalización del mismo año como si fuera una relación inmediata. [9] [6] [29]
Corea: mucha financiación pública y alto logro educativo informan, pero no son la misma medida
Corea es un caso donde conviven una fuerte financiación pública y un alto nivel educativo acumulado. El gobierno aporta 96,1% de los recursos entre primaria y secundaria no terciaria, el gasto público por estudiante alcanza USD 21.476 en términos PPP y solo 1% de los jóvenes de 25-34 años está por debajo de secundaria superior. [2] [3] [14]
Estas cifras no deben clasificarse directamente junto a las medidas de finalización de cohorte de Chile, Finlandia e Italia. El nivel educativo adulto es un resultado acumulado y usa un denominador distinto de la graduación puntual de quienes ingresan hoy. Corea muestra coexistencia entre financiación pública y alto logro, pero no prueba causalidad por sí sola. [2] [3] [14]
La combinación coreana de alta financiación pública y alto nivel educativo es importante, pero el gasto familiar y un sistema de progresión muy competitivo también influyen. La financiación pública es una variable explicativa relevante sin ser una explicación completa por sí sola. [2] [3] [14]
El gasto educativo debe medirse aparte de la proporción de proveedores
El gasto público medio por estudiante de secundaria superior en la OCDE es USD 13.174 en términos PPP. Los programas generales promedian USD 12.421 y los profesionales USD 13.901, lo que muestra cómo la estructura del programa cambia los costos. Los recursos por estudiante son un eje separado de la proporción pública y mezclas similares de proveedores pueden sostener plantillas, instalaciones y equipamiento muy distintos. [27] [39] [31] [34]
El gasto público como proporción del PIB tampoco basta. Países con niveles de ingreso y poblaciones estudiantiles distintos pueden dedicar la misma proporción del PIB y ofrecer recursos muy diferentes por alumno. Un gasto alto por estudiante también puede reflejar salarios y precios elevados. El modelo debe combinar gasto PPP por alumno, gasto sobre PIB y reparto entre financiación pública y familiar. [27] [39] [31] [34]
La calidad de la financiación depende de dónde se gasta, no solo de dónde procede. Docentes, orientación, equipamiento profesional, transporte, becas e infraestructura digital pueden afectar de manera distinta a la permanencia aun con el mismo gasto por estudiante. [27] [39] [31] [34]
| Indicador | Definición | Por qué importa |
|---|---|---|
| Matrícula privada | Proporción del alumnado en instituciones de gestión privada | Mide gestión, no quién financia la institución |
| Privada dependiente del gobierno | Institución privada que recibe al menos 50% de financiación básica pública o docentes pagados por el gobierno | Separa gestión privada de financiación pública |
| Tasa de finalización | Proporción del grupo de edad pertinente que completó el nivel | Mide finalización y no solo acceso |
| Finalización de cohorte | Proporción de una cohorte de entrada que termina a tiempo o dentro de +2 años | Útil para casos OCDE, pero distinta de la medida poblacional UIS |
| Nivel educativo alcanzado | Proporción de adultos con al menos secundaria superior | Resultado acumulado de adultos, no finalización actual |
| Tasa bruta de matrícula | Matrícula de todas las edades dividida por la población de edad oficial | Puede superar 100% por entrada temprana, tardía o repetición |
Ignorar ingreso, urbanización y desigualdad exagera el efecto del proveedor
Los países más ricos pueden invertir más en docentes, transporte, infraestructura digital y apoyo al alumnado. La urbanización puede reducir distancias y facilitar la asignación de profesores, aunque también puede concentrar pobreza y segregación residencial. Indicadores como Gini muestran diferencias de origen familiar aun cuando el ingreso medio nacional parezca parecido. [36] [37] [38] [29] [31]
Una correlación simple entre proporción de proveedores y finalización puede confundir estas condiciones con un efecto del sector escolar. Como mínimo, PIB per cápita PPP, urbanización, desigualdad y gasto por estudiante deberían entrar como controles predefinidos, con análisis de sensibilidad separados para OCDE/altos ingresos y países de ingresos medios o bajos. [36] [37] [38] [29] [31]
Más controles no siempre es mejor. Cuando disminuye el número de países con datos completos, un modelo sobrecargado se vuelve inestable. Es más transparente predefinir pocos controles necesarios y dejar otras variables para análisis de sensibilidad. [36] [37] [38] [29] [31]
La distribución docente y el tamaño de clase pueden convertir un gasto similar en resultados distintos
En la OCDE, la relación alumnos-docente ronda 13 a 1 en secundaria baja y superior, y el tamaño medio de clase en secundaria baja es 23. Los promedios nacionales ocultan diferencias regionales y por materia. Escuelas rurales y urbanas, vías generales y profesionales y educación especial convierten un gasto similar en niveles muy distintos de apoyo real. [28] [27] [44]
Por eso la relación entre gasto educativo y finalización no es mecánicamente positiva. Recursos adicionales pueden reducir escasez docente en un país, pero absorber salarios o mantenimiento en otro. La asignación entre estudiantes y programas puede ser un mecanismo más directo que la condición legal pública o privada del proveedor. [28] [27] [44]
La relación alumnos-docente tampoco mide perfectamente la calidad. Experiencia, especialidad, vacantes y horas reales de enseñanza difieren. Aun así, la dotación docente se acerca más a los recursos que recibe el alumno que una etiqueta legal público/privado. [28] [27] [44]
Alinear el mismo año reduce mucho la muestra utilizable
Una debilidad práctica de los datos educativos internacionales es que el último año disponible cambia según el indicador. La matrícula privada secundaria llega a 2024 en algunos países, pero en otros el dato más reciente es 2018-2023; el gasto educativo público también se reparte entre 2022 y 2025. Las estimaciones de finalización varían además en la cantidad y calidad de observaciones subyacentes. [32] [33] [34] [35]
Si se pega el “último” valor de cada país en una sola fila, se comparan como simultáneos sistemas observados bajo políticas y coyunturas diferentes. El análisis principal debe priorizar casos completos del mismo país y año y aceptar una muestra menor. Las comparaciones con años mezclados son más seguras como pruebas de sensibilidad. [32] [33] [34] [35]
La falta de datos probablemente no es aleatoria. Países con menor capacidad estadística, conflicto o fragilidad pueden carecer con más frecuencia de datos recientes, de modo que la muestra completa se sesga hacia sistemas más estables. La composición de la muestra debe publicarse como parte del resultado. [32] [33] [34] [35]
Desde 2015 las metas internacionales se concentran en finalización, equidad y calidad, no en la proporción pública
El ODS 4.1 pide que todas las niñas y niños completen una primaria y secundaria gratuita, equitativa y de calidad, mientras el ODS 4.5 busca eliminar brechas de género y otras desigualdades. El marco Educación 2030 de Incheon considera la educación un derecho y un bien público y subraya inclusión, equidad, igualdad de género, financiación pública suficiente y rendición de cuentas. [23] [24] [25] [29]
La proporción de proveedores no es la variable objetivo de ese marco internacional. Pueden existir instituciones privadas dentro de un sistema diseñado para cumplir metas públicas mediante financiación, regulación y responsabilidad. Del mismo modo, un sistema mayoritariamente público puede fallar si persisten costos familiares, brechas territoriales, falta de docentes o abandono. [23] [24] [25] [29]
Para la política, la prueba central no es quién posee la escuela, sino si todo el alumnado puede completar sin costos prohibitivos, si los grupos desfavorecidos reciben apoyo adicional y si la financiación pública se vincula con responsabilidad. Esos principios pueden aplicarse a proveedores públicos y privados. [23] [24] [25] [29]
Las combinaciones institucionales explican más que un efecto público-versus-privado
Al colocar juntos los casos aparecen al menos cuatro combinaciones: gestión pública con financiación pública, gestión privada con financiación pública, gestión privada con financiación mixta y provisión privada más independiente con mayor carga familiar. Países Bajos es el ejemplo más claro del segundo tipo; Chile se acerca a un modelo mixto de subvención y elección; Corea muestra que una gestión mixta puede convivir con financiación pública muy alta. [8] [3] [40] [41] [44]
La clasificación importa porque dos sistemas con el mismo “50% privado” pueden exponer al alumnado a costos y reglas muy diferentes. Admisiones, tasas, contratación docente, subvenciones, rendición de cuentas y vías profesionales deben codificarse junto al proveedor para explicar mecanismos reales. [8] [3] [40] [41] [44]
La clasificación no busca ordenar países. Colocar los sistemas en ejes de gestión y financiación ayuda a preguntar por qué países con una proporción privada parecida producen resultados distintos y aclara qué debe controlar un análisis posterior. [8] [3] [40] [41] [44]
Contraevidencia e interpretaciones alternativas
Primero, una gran proporción privada no implica necesariamente poca equidad. Países Bajos combina gestión privada dominante con financiación pública y reglas de tasas comparables, mientras Chile combina alta presencia privada con finalización de cohorte relativamente elevada. Estos casos debilitan explicaciones que atribuyen el resultado a la gestión privada por sí misma. [8] [48] [45]
Segundo, una gran proporción pública no garantiza una brecha de género pequeña. La baja presencia privada de Italia junto con una ventaja femenina de 11 puntos, y el patrón de Nepal que cambia según el nivel, muestran mecanismos adicionales entre estructura del proveedor y equidad. [47] [9]
Tercero, un mayor desempeño medio en escuelas privadas puede reflejar ingreso familiar, educación de los padres y selección residencial. En contextos de menores ingresos, las tasas y costos privados también pueden aumentar el ahorro o endeudamiento familiar, por lo que hay que controlar selección socioeconómica. [6] [29]
Implicaciones para políticas y análisis
Los tableros de política deberían seguir finalización, abandono, dirección de la brecha de género, recursos públicos por estudiante y costos familiares en lugar de convertir la proporción de escuelas públicas en una meta. El proveedor funciona mejor como una variable institucional entre varias. [18] [27] [28] [36] [37] [38] [41]
Los países con mucho sector privado deben separar instituciones privadas dependientes e independientes. Saber si las privadas financiadas públicamente siguen reglas comparables de acceso, tasas, admisión y rendición de cuentas determina qué significa realmente la proporción privada. [18] [27] [28] [36] [37] [38] [41]
La investigación internacional no debería mezclar por defecto el último dato disponible de cada país. Una muestra completa del mismo país y año es un diseño principal más sólido aunque sea menor, porque reduce correlaciones espurias creadas por años asincrónicos. [18] [27] [28] [36] [37] [38] [41]
Las métricas de equidad de género deben conservar tanto el signo como el nivel educativo. La menor finalización masculina en muchos países ricos y la desventaja femenina en algunos países de menores ingresos requieren respuestas distintas. [18] [27] [28] [36] [37] [38] [41]
Al ampliar la financiación educativa, los gobiernos deberían publicar no solo gasto sobre PIB, sino también gasto PPP por estudiante, dotación docente, costos de formación profesional, apoyos focalizados y gasto familiar para vincular recursos con finalización. [18] [27] [28] [36] [37] [38] [41]
Conclusión: ¿una mayor presencia pública mejora la finalización y la equidad de género?
Lo que sabemos con seguridad
Lo que puede afirmarse con seguridad es que la proporción de matrícula pública por sí sola no explica de forma consistente la finalización de secundaria superior ni las brechas de género. Chile, Finlandia e Italia no siguen el orden de sus proporciones privadas y los Países Bajos combinan gestión privada muy alta con financiación predominantemente pública. La comparación queda mal especificada si no se separan gestión y financiación. [8] [45] [46] [47]
Lo que depende de condiciones
El grado en que la financiación o la gestión pública favorece la finalización depende de recursos por estudiante, costos familiares, vías profesionales, distribución docente, ingreso nacional, urbanización y desigualdad. Una misma proporción de financiación puede producir efectos distintos según el uso de los recursos, y una misma proporción privada significa cosas diferentes en sistemas dependientes e independientes. [27] [28] [36] [37] [38] [41]
Lo que todavía no sabemos
Lo que sigue sin conocerse es el efecto causal independiente de la gestión pública después de controlar ingreso, urbanización, desigualdad y recursos en un panel del mismo año. Los años de referencia no coinciden y faltan desagregaciones de privadas dependientes en muchos países, por lo que un único tamaño de efecto todavía no sería robusto sin una muestra completa y mejores microdatos. [32] [33] [34] [14]
Respuesta final a la pregunta
La respuesta final está más cerca de “no”. Una mayor proporción de escuelas públicas por sí sola no predice de forma fiable más finalización de secundaria ni una brecha de género menor. La explicación más consistente separa gestión de financiación pública y añade recursos por estudiante, costos familiares, ingreso, urbanización, desigualdad e itinerarios educativos. Sistemas muy públicos o muy privados pueden obtener buenos o malos resultados; importa más cómo el sistema distribuye financiación, acceso y apoyo. [26] [8] [45] [47] [41]
Fuentes y método
El análisis prioriza evidencia oficial o pública de UNESCO UIS, OCDE, datos del Banco Mundial vinculados a UIS, GEM Report y Naciones Unidas. Las métricas con definiciones distintas no se agruparon como un solo resultado y las tablas y figuras usan valores interpretables directamente. Cuando los casos corresponden a años diferentes, se tratan como contraejemplos y comparaciones institucionales, no como estimaciones causales. [18] [14] [15] [16] [17] [33]
- [18] UNESCO Institute for Statistics: UNESCO UIS Data Browser Glossary
- [26] OECD: Education at a Glance 2026 — Upper secondary transitions and outcomes
- [27] OECD: Education at a Glance 2026 — Financing upper secondary education
- [28] OECD: Education at a Glance 2026 — Student-teacher ratios and class sizes
- [29] UNESCO Global Education Monitoring Report: 2026 Global Education Monitoring Report — Access and equity
- [31] UNESCO UIS / GEM Report / World Bank: 2024 Education Finance Watch
- [23] United Nations: Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development
- [24] UNESCO: Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action
- [10] UNESCO Global Education Monitoring Report: 2021/2 GEM Report — Non-state actors in education
- [11] OECD: OECD Review of Digital Education Policy in the Netherlands — Governance
- [13] OECD: Education at a Glance 2024 — Upper secondary system features
- [1] OECD: Education at a Glance 2026 — Educational attainment by gender
- [3] OECD: Education at a Glance 2025: Korea
- [8] OECD: OECD Review of Digital Education Policy in the Netherlands — Infrastructure, funding and procurement
- [9] UNESCO Global Education Monitoring Report: Nepal — 2026 GEM Report country case study
- [14] OECD: Education at a Glance 2026 — Sources, Methodologies and Technical Notes
- [32] World Bank Data / UNESCO UIS: School enrollment, secondary, private (% of total secondary)
- [33] UNESCO / UIS / GEM Report: Completion rate estimates
- [36] World Bank Data: GDP per capita, PPP (current international $)
- [37] World Bank Data / UN Population Division: Urban population (% of total population)
- [38] World Bank Poverty and Inequality Platform: Gini index
- [41] OECD: Education at a Glance 2026 — Key system-level finance definitions
- [45] OECD: Education at a Glance 2026: Chile
- [46] OECD: Education at a Glance 2026: Finland
- [47] OECD: Education at a Glance 2026: Italy
- [48] OECD: OECD Review of Digital Education Policy in the Netherlands
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